HARMOS und die Harmonisierung -EDK

L'EDK di Berna,nell'ambito delle attività di informazione e promozione delle con oscenze ,ha presentato un servizio di documentazione per gli studiosi ed addetti alle attività scolastiche. Si tratta di un interessante ed efficace contributo dell'EDK al fine di meglio informare in tempo utile i responsabili delle politiche scolastiche cantonali sui primcipi e sui modi di realizzazione di HARMOS, cioè dell'armonizzazione delle strutture scolastiche durante il periodo dell'obbligo in tutti i Cantoni della Svizzera.
Riportiamo il testo dello studio degli esperti dell'EDK ,rimandando poi ad un necessario riferimento bibliografico con altra nota.

Eine Harmonisierung der Lerninhalte sowie eine
verstärkte und koordinierte Steuerung der
obligatorischen Schule sind zwei Ziele, die mit
dem Projekt HarmoS (Harmonisierung der obligatorischen
Schule) verfolgt werden. Eine bessere
Evaluation und eine Qualitätsentwicklung
des gesamtschweizerischen Bildungssystems
sind weitere Ziele. Was das heisst und wie dies
geschehen soll, wird im folgenden Beitrag beschrieben.
Die zunehmende Mobilität der Bevölkerung, die Durchlässigkeit
auf der Tertiärstufe, die Organisation der Ausbildung
auf der Sekundarstufe II (Allgemeinbildung und Berufsbildung)
mittels gesamtschweizerischer Rahmenlehrplänen,
die gestiegenen schulischen Anforderungen, Forderungen
der Eltern sowie Erwartungen aus Bildungskreisen
und aus der Wirtschaft machen heute eine Präzisierung
und Harmonisierung der Lernergebnisse notwendig.
Die Absicht, der Notwendigkeit einer Harmonisierung mittels
der Entwicklung schulischer Standards zu begegnen,
ist im schweizerischen Kontext nicht neu und daher auch
nicht in einen direkten Zusammenhang mit PISA 2000 zu
stellen. Das Projekt HarmoS (Harmonisierung der obligatorischen
Schule), das die Entwicklung von Kompetenzmodellen
und Mindeststandards zur Zielsetzung hat, wurde
bereits einige Zeit zuvor nicht nur diskutiert, sondern auch
vorgespurt. Die Entwicklung und Einführung von Bildungsstandards
muss daher vielmehr auf dem Hintergrund
einer Harmonisierung der obligatorischen Volksschule
verstanden werden. Zu diesem Zweck werden die
einmal verfügbaren Standards in einer interkantonalen
Vereinbarung (Staatsvertrag zwischen den Kantonen) festgelegt
und erhalten dadurch hohe Verbindlichkeit.
Diese neue interkantonale Vereinbarung stellt zugleich
eine substantielle Erweiterung des schweizerischen
Schulkonkordats von 1970 dar. Dieses hält eine generelle
Verpflichtung der Kantone zur Zusammenarbeit im Bildungsbereich
fest und wird durch die EDK über einen Verbund
von Staatsverträgen (Konkordaten) gelenkt, die heute
auch Vereinbarungen zu Diplomanerkennung, Mobilität,
Freizügigkeit und anderes mehr festlegen (vgl. Abbildung
1).
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Bildungsstandards in der Schweiz
Das Projekt HarmoS
Von Olivier Maradan und Max Mangold
Olivier Maradan ist stellvertretender Generalsekretär der Schweizerischen Konferenz
der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) und Leiter des Koordinationsbereichs
«Obligatorische Schule», Projektleitung HarmoS
Max Mangold ist wissenschaftlicher Mitarbeiter bei der Projektleitung HarmoS (EDK)
Abb. 1: Harmonisierungsbestrebungen im Überblick
Wie bereits erwähnt, soll die angestrebte, landesweite Vereinheitlichung
der obligatorischen Schule einerseits zur
Optimierung der interkantonalen schulischen Mobilität
beitragen, andererseits ist damit aber auch als Zielsetzung
die Verbesserung der Schulqualität verbunden. Wie der
nachstehenden Abbildung entnommen werden kann, verfolgt
das seit Anfang 2003 laufende EDK-Projekt HarmoS
insgesamt folgende vier Ziele, um das föderative schweizerische
Schulwesen auf nationaler Ebene besser aufeinander
abzustimmen (vgl. Abbildung 2):
Abb. 2: Zielsetzung des Projekts HarmoS
Standards für die obligatorische Schule
Das Projekt HarmoS umfasst die Entwicklung und Festlegung
von Standards für die obligatorische Schule (vgl. EDK
2004a). Bei den für das 2., 6. und 9. Schuljahr vorgesehenen
Standards handelt es sich um interkantonal verbindliche
performance standards, also um ergebnisorientierte
Leistungsstandards (vgl. Abbildung 3). Diese legen Stufen
des Könnens, des Wissens und der Leistung bezogen auf
das Lernziel eines Schulfaches fest (Kompetenzniveaus).
Sie legen ausserdem fest, welchen Grad an Kompetenzerreichung
für eine bestimmte Schülergruppe in einem bestimmten
Alter beziehungsweise einer bestimmen Klassenstufe
vorgesehen ist (vgl. Klieme u. a. 2003). Es handelt
sich daher um Normen, deren Erfüllung oder Nichterfüllung
durch entsprechende Testverfahren beurteilt werden
kann. Diese Normen sind ausschliesslich auf die Lernergebnisse
ausgerichtet, also nicht auf Lerninhalte (content
standards) und nicht auf vorhandene schulische Ressourcen
(opportunity-to-learn-standards) (vgl. Ravitch 1995).
Die schweizerischen Bildungsstandards ersetzen
nicht die Lehrpläne, sondern sind vielmehr als deren Ergänzung
und Präzisierung zu verstehen. Sie nehmen Bezug
auf Bildungsziele, die in den Lehrplänen der Kantone beziehungsweise
der Regionen festgelegt sind und setzen
diese für die Fächer Mathematik, Erstsprache, Fremdsprachen
und Naturwissenschaften in konkrete Anforderungen
um. Zu diesem Zweck werden in einem ersten Schritt Kompetenzmodelle
entwickelt, die Aspekte, Abstufungen und
Entwicklungsverläufe von Kompetenzen sichtbar machen.
Abb. 3: Eigenschaften der schweizerischen nationalen Bildungsstandards
Kompetenzmodelle und die damit verbundenen Operationalisierungen
in Form von konkreten Aufgaben sollen eindeutig
die gestellten Leistungserwartungen beschreiben,
die erforderlich sind, um die erwarteten Kompetenzen zu
erfüllen. Ebenfalls wird die Progressionsspanne innerhalb
eines Fachs abgebildet. Gemeint ist damit einerseits die
kumulative Anordnung der Wissensinhalte und Kompetenzen,
andererseits die daran ablesbare Schwierigkeitsstufung.
Der festzulegende Standard kann dann als bestimmter
Punkt auf einer Verlaufsachse betrachtet werden und
bezieht sich im schweizerischen Kontext auf Mindestkompetenzen.
Mindestkompetenzen bezeichnen die für alle Schülep
4 h I a k z e n t e 2 / 2 0 0 5
Schulkonkordat 1970 (Grundlage Kooperation, regelt
Schuleintrittsalter, Dauer Schuljahr, Dauer obligat. Schulzeit)
Finanzierung/Freizügigkeit (1. Uni 1981;
Heute: IUV 97, FHV 98, BSV 91, FSV 98, Spez. Angebote 03)
Diplomvereinbarung 1993
HarmoS 2007
+ Schuleintritt
1970 1980 1990 2000 2010
1 Harmonisierung der Lerninhalte
Stärkung einer koordinierten Steuerung
der obligatorischen Schule 2
Evaluation des Bildungssystems auf
gesamtschweizerischer Ebene 3
4 Qualitätsentwicklung des Bildungssystems
... beschreiben Kompetenzen, die alle Schülerinnen und
Schüler bis zu bestimmtem Zeitpunkt erreicht haben sollen. 1.2.3.4.
werden (vorläufig) für vier Fachbereiche festelegt per
Ende des 2., 6. und 9. Schuljahres.
... entsprechen einem bestimmten Niveau auf einer Skala
mit Kompetenzbeschreibungen.
... sind so konkret, dass sie mess- und überprüfbar sind
(mit Hilfe validierter Tests).
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rinnen und Schüler hinsichtlich Wissen und Kompetenzen
erwartbaren und verbindlich zu erreichenden Bildungsziele.
Für die leistungsdifferenzierten Strukturmodelle der
Sekundarstufe I haben die einzelnen Kantone die Möglichkeit,
weitere, kantonale Standards zu bestimmen (vgl. Abbildung
4):
Abb. 4: Positionierung der Mindeststandards
Auf gesamtschweizerischer Ebene werden die Mindestkompetenzen,
welche im Rahmen von didaktischen Settings
verifiziert und durch Testaufgaben validiert worden
sind, auf mehrjährige Ausbildungsphasen festgelegt. Diese
betreffen namentlich die Eingangsphase der Primarschule
und die Übergänge zu den Sekundarstufen I und II:
• Ende 2. Schuljahr (Ende der Basisstufe)
• Ende 6. Schuljahr (Ende der Primarschule für die meisten
Kantone)
• Ende 9. Schuljahr (Ende der obligatorischen Schulzeit)
Die Art und Funktion der Schweizer Standards unterscheidet
sich insbesondere von Konzeptionen im angelsächsischen
Raum. Dort gilt der tatsächlich erreichte Durchschnitt
der Schülerinnen und Schüler in nationalen Tests als Standard.
Die Ergebnisse dienen auch dem Vergleich zwischen
Einzelschulen. Deutliche Unterschiede bestehen aber auch
zu den in Deutschland vorgestellten Bildungsstandards.
Sie beziehen sich auf eine aus den Lehrplänen abgeleitete
nationale Abschlussprüfung, die nicht auf umfassenden
Kompetenzmodellen und empirischen Überprüfungen basiert.
Ebenfalls geht man im Gegensatz zu der Schweizer
Variante vom Konzept der Regelstandards aus, nicht von
Mindeststandards (vgl. Fitzner 2004; Martini/Massar
2004).
Neben dem damit beabsichtigten Harmonisierungseffekt
zwischen den einzelnen kantonalen Schulsystemen
der obligatorischen Schule ist die Konzentration auf Mindestkompetenzen
und deren Festlegung auf Ausbildungsetappen
für die schulische Qualitätssicherung von grosser
Bedeutung. Einerseits wird dadurch sowohl für Schülerinnen
und Schüler als auch für Eltern und Lehrkräfte eine
wünschenswerte Transparenz hinsichtlich der erwarteten
Fachleistungen ermöglicht, andererseits können auf der
Grundlage einer regelmässig durchgeführten, gesamtschweizerischen
Stichprobe die Lernergebnisse erfasst und
bewertet werden (Bildungsmonitoring). Diese externe
Überprüfung soll Aussagen darüber erlauben, ob die angestrebten
Mindestkompetenzen tatsächlich erworben wurden
und erlaubt zudem Rückschlüsse über den Erfüllungsgrad
der an das Bildungssystem gestellten Anforderungen.
Projektverlauf
Die Entwicklung der Bildungsstandards, wie sie im schweizerischen
Kontext vorgesehen sind, verlangt eine mehrjährige
wissenschaftliche Entwicklungsarbeit und eine
empirische Überprüfung in der Schulpraxis. Generell kann
der Projektverlauf von HarmoS nach zwei Phasen unterschieden
werden (vgl. Abbildung 5):
Phase I: 2003- 2007
Entwicklung
a )Entwicklung der
etenzmodellen
in wissenschaftlichen
Projekten
b)
Empirische Phase
Empirische Über prüfung
in der Schulpraxis
c)
Politische
Festlegung
Ab 2007: Standards als
Mindestkompetenzen
in einem Konkordat
festlegen
Phase II:
ab 2008
d)
Harmonisierungseffekt
Harmonisierende
Wirkung der Standards
auf Testentwicklung,
Lehrpläne, Lehrmittel
usw.
e)
Überprüfung
Anpassung
Parallel zu d):
Regelmässige Überprüfung
im Bildungsmonitoring,
Rückwirkungen auf
das System, Anpassungen
der Standard

Abb. 5: Projektverlauf
Entwicklungshorizont
Mindestkompetenzen
kantonale Schwellen Sek I
für leistungsdifferenzierte Strukturmodelle
Kompetenzniveaus
6 ph I akzente 2/2005
Phase I: 2003–2007
Vorarbeiten
Bevor die Entwicklung von Kompetenzmodellen für die
zentralen Fachbereiche lokale Erstsprache, Fremdsprachen,
Mathematik und Naturwissenschaften in wissenschaftlicher
Projektarbeit in Angriff genommen werden konnte,
waren verschiedene Vorarbeiten durchgeführt worden. Neben
dem Aufbau einer Projektorganisation und der Kontaktaufnahme
mit in- und ausländischen Expertinnen
und Experten wurde insbesondere Wert auf eine wissenschaftliche
Klärung von Begrifflichkeiten (Merkmale von
Standards, Kompetenzniveau u. a.) und auf den Vergleich
internationaler Konzepte und deren allfällige Relevanz für
den schweizerischen Kontext gelegt.
Ebenfalls wurde eine vergleichende Analyse aller
kantonalen beziehungsweise regionalen Lehrpläne in Auftrag
gegeben, die Aufschluss über Gemeinsamkeiten und
Differenzen für die betreffenden Schulfächer und -stufen
ergeben soll. Diese umfangreich angelegte Lehrplananalyse
soll nicht nur fachspezifische Bildungsinhalte und Lernziele
aufzeigen, sondern ebenso Aufschluss über kantonale
beziehungsweise regionale Gemeinsamkeiten und Unterschiede
ermöglichen. Die bislang für die Erstsprache
vorliegenden Befunde zeigen, dass trotz der Heterogenität
kantonaler und regionaler Lehrpläne entgegen landläufiger
Vermutungen eine relativ grosse inhaltliche Ähnlichkeit
besteht. Obwohl sich die Lehrpläne in ihrer Konzeption
und ihrem Aufbau unterscheiden, besteht weitgehende
Einigung darüber, was Schülerinnen und Schüler an
Kenntnissen und Fertigkeiten beim Erwerb der Erstsprache
lernen sollen (vgl. EDK 2004b).
Diese Ergebnisse können bei der Erarbeitung von
Kompetenzmodellen für die Forschergruppen hilfreiche
Hinweise auf mögliche lokale Problemfelder liefern. Zudem
liegen für die Entwicklungsarbeit zahlreiche bereits
vorliegende in- und ausländische Forschungsarbeiten vor,
die nützliche Alimentierung bieten.
a) Entwicklung Kompetenzmodelle
Die Entwicklung der Kompetenzmodelle und Kompetenzniveaus
wird für jedes der betreffenden Fächer und unter
Berücksichtigung der Sprachregionen an Forschergruppen
(Konsortien) von Universitäten, Pädagogischen Hochschulen
und Fachhochschulen vergeben. Für die Auftragsvergabe
wurde ein offizielles Ausschreibungsverfahren durchgeführt
(vgl. EDK 2004c). Die Konsortien haben sich mittlerweile
konstituiert und werden ihre bis 2007 dauernde
Entwicklungsarbeit aufnehmen. Ebenfalls wurde eine Expertengruppe
gebildet, welche die Konsortien einerseits
bei methodologischen Fragen unterstützt, sich aber andererseits
insbesondere mit Fragen zur Durchführung und
Organisation der empirischen Phase beschäftigt. Regelmässige
Kolloquien sollen eine sinnvolle Koordination der
einzelnen Forschergruppen ermöglichen. Im Ergebnis können
die entwickelten Kompetenzmodelle je nach Fach unterschiedlich
gestaltet sein, jedoch müssen sie für die gesamtschweizerische
Ebene eine Generalisierung gewährleisten.
b) Empirische Phase
Die wissenschaftlich erarbeiteten Kompetenzmodelle und
Kompetenzniveaus, die ebenfalls die Generierung von
konkreten Aufgabenstellungen (Operationalisierung) und
die Entwicklung von Testprüfungen beinhalten, sollen in
einem weiteren Schritt empirisch überprüft werden. Dies
geschieht mittels einer gesamtschweizerischen repräsentativen
Stichprobe von Schulklassen für alle drei Schulstufen.
Einerseits soll damit eine Validierung der entwickelten
Kompetenzniveaus ermöglicht werden, andererseits
sollen die Ergebnisse Aufschluss über die statistische Verteilung
der Schülerinnen und Schüler auf die verschiedenen
Niveaus ermöglichen.
Aufgrund der Analyse und Bilanzierung der erhaltenen
Informationen sollen in der Folge Vorschläge für die
Festlegung von Mindestkompetenzen für die vier Schulfächer
gemacht werden.
c) Politische Festlegung
Die zu erreichenden Mindestkompetenzen werden für das
Ende des 2., 6. und 9. Schuljahres durch einen politischen
Entscheid festgelegt und mittels einer interkantonalen Vereinbarung
im Rahmen der Weiterentwicklung des schweizerischen
Schulkonkordats verbindlich

Teaching-to-the-test-Effekt
Als Teaching-to-the-test-Effekte werden jene Mechanismen
bezeichnet, die mit dem Ziel des möglichst guten
Abschneidens in den Tests bewirken, dass vor (und
nach) Testuntersuchungen insbesondere diejenigen
Aufgaben und Fächer geübt bzw. diejenigen Kompetenzen
in der Schule gefördert werden, in denen die Tests
stattfinden, nicht aber jene Kompetenzen oder Fächer,
die nicht Gegenstand der Tests waren.
Beispiel: Es werden in den Testuntersuchungen nur die
sprachlichen Kompetenzen der Schüler/innen geprüft.
Dies hat zur Folge, dass in den Schulen ein besonderes
Gewicht auf den Erwerb sprachlicher Kompetenzen gelegt
wird, die Förderung von mathematischen oder naturwissenschaftlichen
Kompetenzen aber vernachlässigt
wird.
Katharina Maag Merki. «Wissen, worüber man spricht. Ein Glossar.» Standards. Unterrichten
zwischen Kompetenzen, zentralen Prüfungen und Vergleichsarbeiten. Friederich Jahresheft
XXIII, 2005. 12–13.
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Phase II: ab 2008
d) Harmonisierungseffekt
Liegen die Mindestkompetenzen vor, werden sie – parallel
zu Schritt e) – gesamtschweizerisch einen grossen Harmonisierungseffekt
sowohl auf Lehrpläne und Lehrmittel als
auch auf die Entwicklung weiterer Diagnoseinstrumente
und Tests ausüben.
e) Überprüfung / Anpassung
Die Wirksamkeit des Lehrens und Lernens soll bezogen auf
die in Kooperation mit den vier EDK-Regionen und den 26
Kantonen durch Mindestkompetenzen festgelegten Zielsetzungen
auf nationaler Ebene überwacht werden. Das in
Entwicklung begriffene, gesamtschweizerische Projekt Bildungsmonitoring
soll durch kontinuierliche Beobachtung
des schweizerischen Schulsystems die systematische Erhebung
und Auswertung von Daten sowie durch umfassende,
überregionale Vergleiche eine breitere und bessere
Steuerung des Bildungssystems insgesamt ermöglichen.
Dies soll es erlauben, bei Unterschreitung der gestellten
Anforderungen die notwendigen Korrekturen im System
der obligatorischen Schule anzubringen (vgl. EDK 2004d).
Fazit
Das Projekt HarmoS und die damit verbundene Entwicklung
von Kompetenzmodellen für vier zentrale Bildungsbereiche
ist über einen längeren Zeitraum angelegt. Neben
der wissenschaftlich fundierten Entwicklung von Kompetenzmodellen
und Mindestkompetenzen und ihrer empirischen
Validierung ist das Augenmerk prospektiv insbesondere
auf die spätere Implementationsphase und auf die
damit verbundenen allfälligen Problemfelder zu richten.
Eine zentrale Aufgabe wird darin bestehen, qualitativ
hochstehende Kompetenzmodelle mit einer hohen Umsetzungsqualität
zu verbinden, um letztlich auf eine Verbesserung
der schulischen Grundleistungen des öffentlichen
Schulsystems als Ganzes hinzuwirken.

Weitere Informationen
• www.edk.ch/d/EDK/Geschaefte/framesets/mainHarmoS_
d.html
• maradan@edk.unibe.ch
• mangold@edk.unibe.ch

Literatur
EDK: HarmoS – Zielsetzungen und Konzeption. Bern: EDK, Juni
2004a.
www.edk.ch/PDF_Downloads/Harmos/Harmos_Weissbuch_d.pdf
EDK: HarmoS: Lehrplanvergleich – Erstsprache. Bern: EDK, August
2004b.
www.edk.ch/PDF_Downloads/Harmos/L1_d.pdf
EDK: HarmoS: Offertenausschreibung für die Entwicklung von
Kompetenzmodellen. Bern: EDK, Juni 2004c.
www.edk.ch/PDF_Downloads/Harmos/Harmos_OA_d.pdf
EDK: Bildungsmonitoring Schweiz. Projektplan Bildungsbericht
2006 (Pilot). Bern: EDK, September 2004d.
Fitzner T. (Hrsg.): Bildungsstandards. Internationale Erfahrungen
– Schulentwicklung – Bildungsreform. Bad Boll: edition akademie
7, 2004.
Klieme, E. u. a.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards.
Eine Expertise. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung
(BMBF) 2003.www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_
bildungsstandards.pdf
Martini, R./ Massar, T.: Linktipps zum Thema Bildungsstandards.
In: Zeitschrift für Pädagogik (50) 2004, Heft 5, S. 701-705.
Ravitch, D.: National Standards in American Education. Washington
(D.C.): Brookings Institution Press 1995.